Le
Indicazioni esplicitano i
livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole secondarie di 1° grado
del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto
personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità.
Successiva
alla Scuola Primaria, la Scuola Secondaria di 1° grado accoglie gli studenti e
le studentesse
nel periodo di passaggio dalla fanciullezza all’adolescenza, ne prosegue
l’orientamento educativo, eleva il livello di educazione e di istruzione
personale di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano, accresce
le capacità di partecipazione e di contributo ai valori della cultura e della
civiltà e costituisce, infine, grazie agli sviluppi metodologici e didattici
conformi alla sua natura "secondaria", la premessa indispensabile per
l’ulteriore impegno dei ragazzi nel secondo ciclo di istruzione e di
formazione.
Il
passaggio dall’istruzione primaria all’istruzione secondaria di 1° grado,
pur nella continuità del processo educativo che deve svolgersi secondo
spontaneità e rispetto dei tempi individuali di maturazione della persona anche
e soprattutto nella scuola, esprime, sul piano epistemologico, un valore
simbolico di ‘rottura’
che dispiegherà poi le sue potenzialità nell’istruzione e nella
formazione del secondo ciclo.
La scoperta del modello.
Nell’età della Scuola Primaria, nonostante
la ricchezza dei quadri conoscitivi elaborati nel corso del quinquennio, resta,
in genere, ancora dominante la
persuasione di una coincidenza tra realtà
e conoscenza della realtà, tra la natura e le rappresentazioni che ce ne
facciamo.
Passare
da una istruzione primaria ad una istruzione secondaria significa, invece,
cominciare a maturare le consapevolezze che mettono in crisi questo isomorfismo
ingenuo e scoprire in maniera via via più convincente e raffinata
l’incompletezza di qualsiasi rappresentazione, iconica e/o logica, della realtà.
Passare
da un’istruzione primaria ad una secondaria di 1° grado, in questo senso,
significa confrontarsi con il problema del modello.
Qualsiasi
modello della realtà, , a partire da quello iconico fotografico per
giungere a quello più astratto e formale, infatti, non comporta una
trascrizione completa e fedele dell'oggetto che vuole rappresentare, bensì una
selezione di certe qualità o scopi di esso. Conoscere in maniera
‘secondaria’ vuol dire, allora, adoperare costrutti mentali esplicativi che
si fondano su un uso appropriato dell’analogia.
Proprio perché l’analogia è regolata e controllata da convenzioni e/o da proprietà ‘assegnate’ che determinano il modo con cui l’uomo filtra i dati della realtà e li traduce in immagini e/o simboli, è possibile per tutti riferirsi e maneggiare la medesima realtà, costruendo, a riguardo di essa, un linguaggio che ha le caratteristiche dell’oggettività e dell’intersoggettività.
Il modello matematico-scientifico. In questo contesto, particolare importanza è attribuita alle modalità attraverso le quali si elabora la descrizione scientifica del mondo, concentrando soprattutto l’attenzione sul processo di matematizzazione degli oggetti fisici e sulla conseguente costituzione di un modello che rimpiazza in senso letterale gli oggetti reali.
Il modello matematico, per i suoi pregi di oggettività e di intersoggettività, diventa elemento di congiunzione, vero e proprio “interfaccia”, tra la realtà e la dimensione delle scienze sperimentali. Si avvia, a partire dalla Scuola Secondaria di 1° grado, un processo iterativo che modifica e raffina i modelli ottenuti attraverso l’analisi, in forma sempre più logicamente organizzata, della complessità dei dati reali e la successiva verifica condotta alla luce delle prove sperimentali disponibili. Il processo continua sino a quando i risultati ottenuti su una classe significativa di dati empirici non siano ritenuti soddisfacenti da chi si è posto il problema di comprenderli e di comunicarli universalmente senza cadere in equivoci.
Oltre
il riduzionismo.
Il ruolo dei modelli si rafforza e si amplia con l’incrementarsi delle
situazioni sperimentali che si presentano con un numero cospicuo di variabili.
La catena di anelli che separa l’evento del mondo reale e quello della
descrizione di esso offerta dalle teorie scientifiche si allunga, in questi
casi, progressivamente.
Questa
separazione, tuttavia, lungi dal segnalare una qualche impossibilità di accesso
conoscitivo al reale, è piuttosto il segno dell’inesauribile complessità
della realtà: per quante facce si colgano di essa, infatti, non è possibile
comprenderle tutte e, soprattutto, tutte insieme contemporaneamente.
Passare da un’istruzione primaria ad un’istruzione secondaria di 1° grado significa, allora, iniziare a scoprire i segni di questa dinamica di ricerca, sperimentarla e superare ogni residuo egocentrismo cognitivo di tipo infantile per assumere, al contrario, la responsabilità di una vita criticamente sempre vigile e tesa –attraverso il confronto – alla ricerca della verità.
La
parte e il tutto.
Proprio l’inesauribilità della realtà e il suo carattere aperto a più
modelli rappresentativi spiega due altre dimensioni che accompagnano
l’istruzione secondaria di 1° grado.
La
prima riguarda la necessità di
modelli di rappresentazione degli oggetti, del mondo e della vita diversi da
quelli scientifico-matematici: si tratta dei modelli di natura
linguistico-letteraria, artistico-estetica, tecnologica, storico-sociale, etica
e religiosa che tanta parte hanno avuto nella nostra tradizione, contribuendo
con pari (quando non, in alcuni momenti storici, maggiore) dignità a ricercare
la verità e a definire la nostra identità culturale. Infatti, dimensioni come
l’affettività, il giudizio etico, l’appagamento estetico, il senso del
limite ecc…, non trovano nei modelli matematici adeguati strumenti di
rappresentazione.
La
seconda si riferisce al bisogno di ogni soggetto conoscente, in età evolutiva o
adulta, di ancorare l’inesauribilità delle rappresentazioni della realtà ad
una visione complessiva e unitaria di essa, nonché al significato sentito
personalmente del suo rapporto con essa.
Passare
da una conoscenza primaria ad una secondaria di 1° grado, allora, significa
cominciare ad essere consapevoli della necessità di rimandare sempre,
nell’incontro personale (e di tutti) con la realtà, la parte al tutto e il
tutto alla parte, ovvero di collegare sempre le prospettive parziali di lettura
rappresentativa del mondo e della vita in un sistema unitario e integrato di
significati personali, che se non può ambire a presentarsi come sintesi
compiuta e definitiva dei modelli parziali che ingloba, si preoccupa, però, di
chiarire e approfondire i nessi e i raccordi che individua tra loro.
Qualifica
così l’istruzione secondaria di 1° grado il principio che vuole ogni
disciplina aperta all’interdisciplinarità più completa, a cui segue il salto
transdisciplinare, ovvero il confronto con una “visione personale unitaria”
di sé, degli altri, della cultura e del mondo.
L’istruzione
secondaria di 1° grado anima tutte le proprie attività educative di
apprendimento con le consapevolezze prima ricordate. Tali consapevolezze trovano
a partire dalla prima classe della Scuola Secondaria di 1° grado lo stimolo per
uno sviluppo progressivamente sempre più organico e annunciano la loro piena
sistematicità che sarà raggiunta nel secondo ciclo di istruzione e di
formazione. La Scuola Secondaria di 1° grado impiega queste consapevolezze per
avvalorare i seguenti tratti educativi.
Scuola
dell’educazione integrale della persona
.
La Scuola Secondaria di 1° grado, confermando una tradizione avviata nel 1963 e
consolidata nel 1979, rinnova il proposito di promuovere processi formativi in
quanto si preoccupa di adoperare il sapere (le conoscenze) e il fare (abilità)
che è tenuta ad insegnare come occasioni per sviluppare armonicamente la
personalità degli allievi in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali,
intellettuali, affettive, operative, creative ecc…) e per consentire loro di
agire in maniera matura e responsabile.
Scuola
che colloca nel mondo.
La Scuola Secondaria di 1° grado aiuta
lo studente ad acquisire una immagine sempre più chiara ed approfondita della
realtà sociale, a riconoscere le attività tecniche con cui l’uomo provvede
alla propria sopravvivenza e trasforma le proprie condizioni di vita, a
comprendere il rapporto che intercorre fra le vicende storiche ed economiche, le
strutture istituzionali e politiche, le aggregazioni sociali e la vita e le
decisioni del singolo. Le conoscenze e le abilità che lo studente è
sollecitato a trasformare in competenze personali offrono, in questo quadro, un
contributo di primaria importanza ai fini dell’integrazione critica delle
nuove generazioni nella società contemporanea.
Scuola
orientativa.
La Scuola Secondaria di 1° grado mira all’orientamento di ciascuno, favorisce
l’iniziativa del soggetto per il suo sviluppo fisico, psichico e
intellettuale, lo mette nelle condizioni di definire e conquistare la propria
identità di fronte agli altri e di rivendicare un proprio ruolo nella realtà
sociale, culturale e professionale. È un processo formativo continuo cui
debbono concorrere unitariamente anche le varie strutture non formali e
informali del territorio, nonché il grado di scuola successivo. La possibilità
del preadolescente di operare scelte realistiche nell’immediato e nel futuro,
portando avanti lo sviluppo di un
progetto di vita personale, deriva dal consolidamento di competenze decisionali
fondate su una verificata conoscenza di sé e su un intelligente tirocinio
educativo che abbia autenticato e continui ad autenticare le capacità, gli
interessi e le attitudini di ogni ragazzo.
Il
carattere orientativo è intrinseco allo studio delle discipline e alle attività
inter e transdisciplinari. L’uno e le altre, infatti, sono volte alla scoperta
di sé (un sé sottoposto agli straordinari dinamismi delle trasformazioni
psicofisiche e a cambiamenti negli stili di apprendimento, interessi, abitudini,
sentimenti, immagine di sé), della cultura e dell’arte, del mondo in generale
(contatti, scambi, scoperte, ecc.) e della produzione umana in particolare,
attraverso l’ incontro con i diversi ambienti della produzione tecnica o
intellettuale. Lo studio e le attività possono essere amplificate nella loro
efficacia con un impiego accorto dei percorsi formativi facoltativi offerti ai
preadolescenti per il migliore sviluppo possibile delle loro capacità, fino ai
livelli dell’eccellenza.
Scuola
dell’identità.
La Scuola Secondaria di 1° grado assolve il compito di accompagnare il
preadolescente nella sua maturazione globale fino alle soglie
dell’adolescenza. Dalla prima alla terza classe, egli si pone in maniera
sempre più forte la domanda circa la propria identità. Si affollano risposte
parziali, mai definitive, che è tuttavia necessario apprendere a saggiare,
coltivare, abbandonare, riprendere, rimandare, integrare, con uno sforzo e con
una concentrazione che assorbe la quasi totalità delle energie. Questa
‘fatica’ interiore del crescere, che ogni preadolescente pretende quasi
sempre di reggere da solo o al massimo con l’aiuto del gruppo dei pari, ha
bisogno, in realtà, della presenza di adulti coerenti e significativi disposti
ad ascoltare, aiutare, consigliare, fornire strumenti di ricerca, di
comprensione, di gestione positiva dei problemi. In particolare, i genitori, e
più in generale la famiglia, a cui competono in modo primario e originario le
responsabilità, anche per quanto concerne l’educazione all’affettività e
alla sessualità (secondo il patrimonio dei
propri valori umani e spirituali), devono essere coinvolti nella
programmazione e nella verifica dei progetti educativi e didattici posti in
essere dalla scuola.
Scuola
della motivazione e del significato.
Poiché i ragazzi sono massimamente disponibili ad apprendere, ma molto
resistenti agli apprendimenti di cui non comprendano motivazione e significato,
che vogliano sottometterli e non responsabilizzarli, che non producano frutti di
rilevanza sociale o di chiara crescita personale, ma si limitino ad essere
autoreferenziali, la Scuola Secondaria di 1° grado è impegnata a radicare
conoscenze e abilità disciplinari e interdisciplinari sulle effettive capacità
di ciascuno, utilizzando le modalità più motivanti e ricche di senso, perché
egli possa esercitarle, sia individualmente, sia insieme agli altri, sia dinanzi
agli altri. Motivazione e bisogno di significato sono del resto condizioni
fondamentali di qualsiasi apprendimento. Senza queste due dimensioni risulta
molto difficile coniugare
lo sforzo richiesto da qualsiasi apprendimento, tanto più se lontano dagli
interessi immediati dell’allievo e di natura secondaria, con la pertinenza e
il grado di complessità delle conoscenze e abilità che si intendono insegnare.
Scuola
della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi
.
La migliore prevenzione è l’educazione. Disponibilità umana all’ascolto e
al dialogo, esempi di stili di vita positivi, testimonianza privata e pubblica
di valori, condivisione empatica di esperienze, problemi e scelte,
significatività del proprio ruolo di adulti e di insegnanti, conoscenze e
competenze professionali diventano le occasioni che consentono alla Scuola
Secondaria di 1° grado di leggere i bisogni e i disagi dei preadolescenti e di
intervenire prima che si trasformino in malesseri conclamati, disadattamenti,
abbandoni. Il suo primo punto di forza in questa strategia è rappresentato dal
coinvolgimento delle famiglie; i genitori, infatti, sono chiamati in prima
persona a confrontarsi non solo con gli eventi scolastici dei figli, ma anche e
soprattutto con l’evoluzione della loro peculiare personalità. Laddove tale
coinvolgimento mancasse, la scuola stessa è
chiamata ad affrontare questo punto di debolezza, utilizzando tutte le proprie
risorse, a cui si aggiungono quelle
delle istituzioni della società civile presenti sul territorio.
In
secondo luogo, e coerentemente con l’offerta formativa di istituto, la Scuola
Secondaria di 1° grado è chiamata a proporre, in accordo con le famiglie,
scelte il più possibile condivise dagli altri soggetti educativi
nell’extrascuola (enti
locali, formazioni sociali, comunità religiose, volontariato, la società
civile intera).
Per
gli alunni che hanno un retroterra sociale e culturale svantaggiato, comunque,
la Scuola Secondaria di 1° grado programma i propri interventi mirando a
rimuovere gli effetti negativi dei condizionamenti sociali, in maniera tale da
superare le situazioni di svantaggio culturale e da favorire il massimo sviluppo
di ciascuno e di tutti. Così essa mira a “rimuovere gli ostacoli di ordine
economico e sociale” che, limitando di fatto la libertà, “impediscono il
pieno sviluppo della persona umana” indipendentemente dal sesso, dalla razza,
dalla lingua, dalla religione, dalle opinioni politiche e dalle condizioni
personali e sociali (art. 3 della Costituzione).
Scuola
della relazione educativa. In
educazione, e particolarmente quando si è preadolescenti, è molto
difficile impadronirsi delle conoscenze (sapere) e delle abilità (fare) e
trasformarle in competenze di ciascuno in nome e per conto di una logica di scambio:
la scuola dà una cosa allo
studente che contraccambia con qualcos’altro (impegno, attenzione,
studio, correttezza).
È
difficile anche nel caso in cui alla logica dello scambio si sostituisca quella
del rapporto. Avere rapporti tra soggetti dentro l’istituzione scuola,
tra docente e allievi, tra docenti e genitori, significa infatti far sempre
riferimento all’incontro di ruoli e competenze comunque formalizzate in
statuti, norme, contratti, gerarchie, ecc.
Con
lo scambio, e anche con il rapporto, il rischio dell’estraneità tra i
soggetti coinvolti nel processo educativo e della sostituzione del
coinvolgimento pieno e diretto, libero e gratuito di ciascuno, con la
prestazione pattuita o corretta, ma agìta
più per dovere che per intima adesione,
resta sempre rilevante.
Questo
accade molto meno, invece, se alle logiche dello scambio e del rapporto si
sostituisce e si vive quella della relazione educativa. La relazione
educativa tra soggetti supera, infatti, lo scambio di prestazioni che può
rimanere ancora
impersonale, così come il rapporto tra figure che esercitano poteri legittimi
in modo corretto, ma non per questo si mettono in gioco come persone.
La
relazione educativa, pur nella naturale asimmetria dei ruoli e delle funzioni
tra docente ed allievo, implica,
infatti, l’accettazione incondizionata l’uno dell’altro, così come si è,
per chi si è, al di là di ciò che si possiede o del ruolo che si svolge.
Nella relazione educativa ci si prende cura l’uno dell’altro come persone:
l’altro ci sta a cuore, e si sente che il suo bene è, in fondo, anche la
realizzazione del nostro.
Quando
si entra in questo clima, gli studenti apprendono meglio. La Scuola Secondaria
di 1° grado, perciò, è chiamata a considerare in maniera adeguata
l’importanza delle relazioni educative interpersonali che si sviluppano nei
gruppi, nella classe e nella scuola, e ciò soprattutto in presenza di ragazzi
in situazione di handicap.
Avere
attenzione alla persona; valorizzare, senza mai omologare o peggio
deprimere; rispettare
gli stili individuali di apprendimento; incoraggiare e orientare;
creare confidenza; correggere con autorevolezza quando è necessario; sostenere;
condividere: sono solo alcune delle dimensioni da considerare per
promuovere apprendimenti significativi e davvero personalizzati per tutti.
Il
percorso educativo della Scuola Secondaria di 1° grado, nella prospettiva della
maturazione del Profilo educativo, culturale e professionale dello
studente alla conclusione del I ciclo dell’istruzione, utilizza gli obiettivi
specifici di apprendimento indicati per il primo biennio e per la terza
classe nelle tabelle allegate per progettare Unità di Apprendimento.
Queste partono da obiettivi formativi adatti e significativi per i
singoli allievi, definiti anche con i relativi standard di apprendimento, si
sviluppano mediante appositi percorsi di metodo e di contenuto e valutano, alla
fine, sia il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e
quanto esse abbiano maturato le competenze personali di ciascun allievo (art. 8
del Dpr. 275/99).
Gli
obiettivi specifici di apprendimento indicati nelle tabelle allegate sono
ordinati per discipline, da un lato, e per ‘educazioni’ che trovano la loro
sintesi nell’unitaria educazione alla Convivenza civile, dall’altro.
Non bisogna, comunque, a questo proposito, trascurare tre consapevolezze.
-
La prima ci avverte che l’ordine epistemologico di presentazione delle
conoscenze e delle abilità che costituiscono gli obiettivi specifici di
apprendimento non va confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e
didattico con gli allievi. L’ordine epistemologico vale per i docenti e
disegna una mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono
padroneggiare anche nei dettagli e mantenere certamente sempre viva ed
aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla poi tradurre in azione
educativa e organizzazione didattica coerente ed efficace.
L’ordine
di svolgimento psicologico e didattico, come si intuisce, vale, invece, per gli
allievi ed è tutto affidato alle determinazioni professionali delle istituzioni
scolastiche e dei docenti, ed entra in gioco quando si passa dagli obiettivi
specifici di apprendimento agli obiettivi formativi. Per questo non bisogna
attribuire al primo ordine la funzione del secondo. Soprattutto, non bisogna
cadere nell’equivoco di impostare e condurre le attività didattiche quasi in
una corrispondenza biunivoca con ciascun obiettivo specifico di apprendimento.
L’insegnamento, in questo caso, infatti, diventerebbe una forzatura. Al posto
di essere frutto del giudizio e della responsabilità professionali necessari
per progettare la declinazione degli obiettivi specifici di apprendimento negli
obiettivi formativi (cfr. il prossimo paragrafo), ridurrebbe i secondi ad una
esecutiva applicazione dei primi. Inoltre, trasformerebbe l’attività
didattica in una ossessiva e meccanica successione di esercizi/verifiche degli
obiettivi specifici di apprendimento indicati che toglierebbe ogni respiro
educativo e culturale all’esperienza scolastica, oltre che autonomia alla
professione docente.
-
La seconda consapevolezza ricorda che gli obiettivi specifici di apprendimento
indicati per le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza
civile, se pure sono presentati in maniera analitica,
obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e
dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano
essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e
continuo rimando al tutto. Un obiettivo specifico di apprendimento di
una delle dimensioni della Convivenza civile, quindi, è e deve
essere sempre anche disciplinare e viceversa; analogamente, un obiettivo
specifico di apprendimento di matematica è e deve essere sempre, allo stesso
tempo, non solo ricco di risonanze di natura linguistica, storica, geografica,
espressiva, estetica, motoria, sociale, morale, religiosa, ma anche lievitare
comportamenti personali adeguati. E così per qualsiasi altro obiettivo
specifico d’apprendimento. Dentro
la disciplinarità anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata
l’apertura inter e transdisciplinare: la parte che si lega al tutto e il tutto
che non si dà se non come parte. E dentro, o dietro, le ‘educazioni’ che
scandiscono l’educazione alla Convivenza civile vanno sempre
riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro
che promuovere l’educazione alla Convivenza civile e, attraverso
questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta
l’attività scolastica è indirizzata.
-
La terza consapevolezza riguarda, quindi, il significato e la funzione da
attribuire alle tabelle degli obiettivi specifici di apprendimento. Esse hanno
lo scopo di indicare con la maggior chiarezza e precisione possibile i livelli
essenziali di prestazione (intesi qui nel senso di standard di prestazione
del servizio) che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in
generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l’unità del sistema
educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la
frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai
ragazzi la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo
educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del I ciclo
degli studi. Non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi singoli,
siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli
allievi. È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti,
nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà
di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi
specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi
e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le
capacità complessive di ogni studente che devono essere sviluppate al massimo
grado possibile e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche
più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia,
è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità
di “rendere conto” delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e
il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.
Il
"cuore" del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle
istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di
Apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli
allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in
situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di
ciascuno in reali e documentate competenze.
La
scelta degli obiettivi formativi.
L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dalla
armonica combinazione di due diversi percorsi. Il primo è quello che si fonda
sull’esperienza degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze
cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi
formativi da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e, in
prospettiva, coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale,
nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento.
Il secondo è quello che si ispira direttamente al Profilo educativo,
culturale e professionale e agli obiettivi specifici di apprendimento;
questo percorso considera se e quando aspetti dell’uno e degli altri possono
inserirsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, dopo
averli rielaborati attraverso apposite mediazioni professionali di tempo, di
luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione e di circostanza e
averli resi percepibili, nella prospettiva della crescita individuale, come
traguardi importanti e significativi per ciascun ragazzo e la sua famiglia, nel
contesto della classe, della scuola e dell’ambiente.
Nell’uno
e nell’altro caso, comunque, gli obiettivi formativi sono dotati di una
intrinseca e sempre aperta carica problematica e presuppongono una dinamicità
che li rende, allo stesso tempo, sempre, per ogni allievo e famiglia, punto di
partenza e di arrivo, condizione e risultato di ulteriori maturazioni. Inoltre,
non possono essere mai formulati in maniera atomizzata e previsti quasi
corrispondenza di performance
tanto analitiche quanto, nella complessità del reale, inesistenti. A maggior
ragione, infatti, a livello di obiettivi formativi si ripete, anzi si
moltiplica, l’esigenza di riferirsi al principio della sintesi e
dell’ologramma, già menzionato a proposito degli obiettivi specifici
di apprendimento. Se non testimoniassero la traduzione di questo principio nel
concreto delle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento
che si svolgono nei gruppi di lavoro scolastici difficilmente, del resto,
potrebbero essere ancora definiti “formativi”.
Per
questo, sebbene formulati dai docenti in maniera analitica e disciplinare, vanno
sempre esperiti a partire da problemi ed attività che, per definizione, sono
sempre unitari e sintetici, quindi mai riducibili né ad esercizi che pretendono
di raggiungerli in maniera atomistica, né alla comprensione dell’esperienza
assicurata da singole prospettive disciplinari o da
singole “educazioni”. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazioni
di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il
continuo richiamo all’integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più
importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti, per
chi le svolge e per chi le propone.
Unità
di Apprendimento e Piani di Studio personalizzati.
Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito
o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione: a) - di
uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i
relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità
coinvolte); b) delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi,
delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli
obiettivi formativi formulati; c) - delle modalità con cui verificare sia i
livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali
conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno.
Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di
analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento.
L’insieme
delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali
differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine
al Piano di Studio Personalizzato, che resta a disposizione delle
famiglie e da cui si ricava anche la documentazione utile per la compilazione
del Portfolio delle competenze individuali.
Il
Piano di Studio Personalizzato è un appuntamento cruciale anche perché,
a scelta delle famiglie e dei preadolescenti, con l’assistenza del tutor,
la scuola può dedicare una quota fino a 200 ore annuali all’approfondimento
parziale o totale di discipline ed attività. Questi approfondimenti possono
cambiare nell’arco del triennio e quindi consentire, alla conclusione del
triennio medesimo, una scelta degli indirizzi formativi del secondo ciclo non
soltanto responsabile, ma già, per certi aspetti, collaudata; il Portfolio
delle competenze dovrebbe registrarla e sancirla con adeguate documentazioni.
Il
Pof. L’ispirazione
culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e l’unità
anche didattico-organizzativa dei Piani di Studio Personalizzati
elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta Formativa
di istituto.
Struttura . Il Portfolio delle competenze individuali comprende una sezione dedicata alla valutazione e un’altra riservata all’orientamento. La prima è redatta sulla base degli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni e il riconoscimento dei crediti e debiti formativi (art.8, DPR 275/99).
Le
due dimensioni, però, si intrecciano in continuazione perché l’unica
valutazione positiva per lo studente di qualsiasi età è quella che
contribuisce a comprendere l’ampiezza e la profondità delle sue competenze e,
attraverso questa conoscenza progressiva e sistematica, a fargli scoprire ed
apprezzare sempre meglio le capacità potenziali personali, non pienamente
mobilitate, ma indispensabili per avvalorare e decidere un proprio futuro
progetto esistenziale. Anche per questa ragione, la compilazione del Portfolio,
oltre che il diretto coinvolgimento dell’allievo, esige la reciproca
collaborazione tra famiglia e scuola.
Il
Portfolio, con precise annotazioni sia dei docenti, sia dei genitori, sia
(se necessario) dei preadolescenti, seleziona in modo accurato:
–
materiali prodotti dall’allievo individualmente o in gruppo, capaci di
descrivere le più spiccate competenze del soggetto;
–
prove scolastiche significative relative alla padronanza degli obiettivi
specifici di apprendimento e contestualizzate alle circostanze;
–
osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento del
preadolescente, con la rilevazione delle sue caratteristiche originali nelle
diverse esperienze formative affrontate;
–
commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti
dall’allievo (è importante questo coinvolgimento diretto) sia indicati dalla
famiglia e dalla scuola, ritenuti esemplificativi delle sue capacità e
aspirazioni personali;
–
indicazioni che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui
insegnanti-genitori, da colloqui con lo studente e anche da questionari o test
in ordine alle personali attitudini e agli interessi più manifesti.
Funzione.
Va evitato il rischio di considerare il Portfolio un contenitore di
materiali disordinati e non organizzati. È, perciò, preciso dovere di ogni
istituzione scolastica individuare i criteri di scelta dei materiali e
collocarli all’interno di un percorso professionale che valorizzi le pratiche
dell’autonomia di ricerca e di sviluppo e il principio della cooperazione
educativa della famiglia.
La
riflessione critica su questi materiali costituisce un’occasione per
migliorare le pratiche di insegnamento, per stimolare lo studente all’autovalutazione
e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un personale progetto di
vita e, infine, per corresponsabilizzare i genitori nei processi educativi.
Il
Portfolio delle competenze individuali della Scuola Secondaria di 1°
grado si innesta su quello portato dai fanciulli dalla Scuola Primaria e
accompagna i preadolescenti nel passaggio agli indirizzi formativi del secondo
ciclo. La sua funzione è particolarmente preziosa nei momenti di transizione
tra le scuole dei diversi ordini. Il principio della continuità educativa
esige, infatti, che essi siano ben monitorati e che i docenti, nell’anno
precedente e in quello successivo al passaggio, collaborino, in termini di
scambio di informazioni, di progettazione e verifica di attività educative e
didattiche, con la famiglia, con il personale che ha seguito i fanciulli nella
Scuola Primaria o che riceverà i preadolescenti nel secondo ciclo.
Il
Portfolio assume, inoltre, un ulteriore valore aggiunto nell’ultimo
anno della Scuola Secondaria di 1° grado. I genitori, infatti, devono decidere
a quale indirizzo formativo del secondo ciclo iscrivere i figli. Non si può
immaginare che si tratti di un appuntamento burocratico, né che tale scelta sia
compiuta senza una approfondita discussione con il tutor.
Il
Portfolio diventa così l’occasione documentaria perché il tutor
rilegga la ‘storia’ dello studente dall’infanzia alla preadolescenza, e
perché, con il ragazzo e la sua famiglia, avendo presente il Profilo
educativo, culturale e professionale da acquisire alla fine del primo ciclo,
faccia un bilancio ragionato e condiviso dei risultati ottenuti, nella
prospettiva delle future scelte da esercitare nell’ambito del diritto-dovere
all’istruzione e alla formazione per almeno 12 anni.
In
ogni caso, è opportuno che il docente tutor, indipendentemente dalla
decisione dello studente e della sua famiglia esprima, a nome della scuola, il
proprio consiglio orientativo. Le
diverse esperienze ed i diversi percorsi compiuti nella Scuola Secondaria di 1°
grado, ancorché corrispondenti agli interessi e alle capacità degli allievi,
non sono, comunque, vincolanti circa il corso di studi successivo.
È
utile, infine, che la Scuola Secondaria di 1° grado segua nel tempo, in
collaborazione con i Licei o gli Istituti del secondo ciclo, l’evoluzione del
percorso scolastico degli allievi per poter migliorare il proprio complessivo know
how formativo e orientativo, ed affinare, in base alla riflessione critica
sull’esperienza compiuta, le proprie competenze professionali di intuizione e
giudizio pedagogico e le proprie pratiche autovalutative.
Compilazione.
Il Portfolio delle competenze individuali della Scuola Secondaria di 1°
grado è compilato ed aggiornato dal docente coordinatore-tutor, in
collaborazione con tutte le figure che si fanno carico dell’educazione e degli
apprendimenti di ciascun allievo, a partire dai genitori e dagli stessi
studenti, chiamati ad essere sempre protagonisti consapevoli della propria
crescita.
La
Scuola Secondaria di 1° grado contribuisce alla realizzazione del Profilo
educativo, culturale e professionale previsto per lo studente a conclusione
del primo ciclo, collocando i Piani di Studio Personalizzati che sono
stati redatti per concretizzare in situazione gli obiettivi specifici di
apprendimento all’interno del Piano dell’Offerta Formativa di ogni istituzione scolastica.
Il
Piano dell’Offerta Formativa tiene conto dei seguenti punti che
costituiscono allo stesso tempo risorsa e vincolo per la progettazione di ogni
istituzione scolastica:
1. L’organico d’istituto è definito secondo le disposizioni di cui
al decreto legislativo di attuazione della legge 53/2003. Il miglioramento dei
processi di apprendimento e la continuità educativa e didattica sono assicurati
anche attraverso la permanenza dei docenti nella sede di titolarità almeno per
il tempo corrispondente al periodo didattico.
2. L’orario annuale obbligatorio delle lezioni, comprensivo della quota
riservata alle Regioni, alle istituzioni scolastiche e all’insegnamento della
Religione cattolica, è di 891 ore annuali; ogni istituzione scolastica, per
realizzare il Profilo educativo, culturale e professionale atteso per la
conclusione del primo ciclo e per trasformare in competenze personali gli
obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di
apprendimento del primo biennio e della terza classe, su richiesta, mette a
disposizione dei ragazzi e delle famiglie, un’offerta formativa opzionale
facoltativa aggiuntiva fino a 198 ore annue; queste ore possono essere impiegate
sia nella prospettiva del recupero sia in quella dello sviluppo e
dell’eccellenza. L’orario annuale non comprende il tempo eventualmente
dedicato alla mensa.
3. Le istituzioni scolastiche, nell’esercizio dell’autonomia
didattica e organizzativa prevista dal DPR 275/99, organizzano attività
educative e didattiche unitarie che promuovono la trasformazione degli
obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di
apprendimento presenti nelle Indicazioni nazionali in competenze di
ciascun allievo.
4. Il monte ore annuale obbligatorio per trasformare in competenze personali degli allievi gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento delle singole discipline, comprensivo delle attività di educazione alla Convivenza civile e all’informatica che coinvolgono tutti gli insegnamenti, è rappresentato nella seguente tabella. Le eventuali ore opzionali facoltative aggiuntive sono scelte dalle famiglie all’atto dell’iscrizione, in tutto o in parte, per tutte o per alcune discipline e attività. Ogni istituzione scolastica decide, ogni anno, sulla base di apposite analisi dei bisogni formativi, la distribuzione e i tempi delle discipline e delle attività.
